"Odi et amo": Aggressività e amore fra gli adolescenti handicappati

  di Leonardo Angelini

 

 

a) L'amore

 

    Coloro, come i familiari e gli operatori, che vivono accanto agli adolescenti handicappati sanno quanto facile sia per costoro esprimere senza alcun filtro le proprie pulsioni sessuali ed aggressive.

    L'azione educativa svolta in precedenza, e tuttora presente nelle preoccupazioni sia della famiglia, sia degli operatori scolastici e sanitari, sembra non avere più - soprattutto in certi momenti della quotidianità del giovane handicappato- una grande "presa" su di lui.

    All'origine di questa più o meno improvvisa sordità del giovane all'educazione ricevuta dagli adulti ai quali è affidato c'è senz'altro la crisi puberale che, nel caso dell'handicappato, assume delle caratteristiche di specificità sul piano non tanto del concatenarsi dei fenomeni che la determinano e la accompagnano, quanto sul grado di autoconsapevolezza che il giovane handicappato è "attrezzato" ad avere di fronte alla crisi medesima.

    La capacità erettiva per il ragazzo ed il menarca per la ragazza giungono esattamente come e quando giungono per i loro più fortunati coetanei normodotati. Solo che questi ultimi -pur rimanendo anch'essi sconvolti da questi eventi- sono molto più in grado dei ragazzi con handicap di farvi fronte poiché intellettivamente più dotati  per potersi ri-definire lungo questa nuova tappa della crescita psicologica.

    Non dimentichiamo, a proposito di ridefinizione, che gli psicoanalisti dell'adolescenza (6) parlano di una vera e propria seconda individuazione  a proposito di tutta la problematica trans\formativa che si verifica nel preadolescente a seguito della crisi puberale e dell'uscita dalla fanciullezza.

    Ebbene questa trasformazione deve essere non solo esperita, ma anche vissuta in termini di autoconsapevolezza (1) affinché il preadolescente, con fatica e pena certamente, possa definire la propria identità sessuale, riattraversare tutti i vecchi conflitti pre-edipici ed edipici, sublimare o neutralizzare le istanze profonde che li avevano contraddistinti, ed infine superare dialetticamente l'endogamia per accedere alla esogamia.

    E' sul terreno  di questa autoconsapevolezza che l'adolescente con handicap psicofisico fa difetto, con una significativa differenza fra i più lievi ed i più gravi.

    I più gravi infatti, avendo dentro di sè una quasi nulla capacità di autorappresentazione, non accedono alla autoconsapevolezza e quindi diventano puberi solo da un punto di vista fisico.

    I più lievi, invece, avendo una sia pur approssimata capacità autorappresentativa, affrontano la pubertà in termini non solo fisici, ma anche emozionali, e sono in grado di autorappresentarsi come soggetti che che possono giocare se stessi sul piano della esogamia. Possono farlo più o meno adeguatamente a seconda del grado di lievità che li contraddistingue sul piano intellettivo, ma tutti accedono a questa autoconsapevolezza che è anche coscienza dei loro limiti e della loro "diversità".

 

     E' in questo momento, fra l'altro che spesso l'adolescente lieve, medio-lieve o medio-grave piomba in una vera e propria crisi depressiva: "piange" cioè la scoperta della propria marginalità (2) e la situazione di lutto che ne deriva, oppure reattivamente - per non vivere la depressione- ed il dolore che ne deriva- "ne combina di cotte e di crude".

 

    "Giocare se stessi sul piano della esogamia" però spesso comporta la nascita di storie d'amore che hanno i connotati della irrealtà.

    Soprattutto nella preadolescenza dei lievi ci sono spesso storie di innamoramenti con personaggi inesistenti, come quelli dei fumetti, ad esempio, con divi della TV,etc, che, rispetto a quelli dei coetanei normodotati, non hanno quel grado di "disincanto" che permetta loro di essere autoconsapevoli del fatto che si tratta solo di loro desideri e di loro fantasie e che l'oggetto amato non c'entra per niente (quando non è addirittura un "cartone").

    Vi sono storie più "concrete", ma sempre con un alto coefficente di irrealismo, che implicano l'innamorarsi di coetanei, o di adulti (spesso gli educatori) con i quali si definiscono storie di attaccamento molto forti e profonde, accompagnate a volte dal vagheggiamento di progetti di vita, appunto, irrealistici.

    Il passaggio all'atto, quando c'è, difficilmente si esprime in termini genitali; più spesso assume le forme di un legame che mima quello che il soggetto stesso ha ricevuto sul piano corporeo dai genitori: per cui nel rapporto con l'oggetto amato il soggetto assumerà -a volte alternativamente, a volte no- le vesti del genitore amorevole o del bambino vezzeggiato.

    Si determina così una specie di slittamento fra un'area di scambio e di piacere sessuale pregenitale che viene vissuta in termini di autoconsapevolezza ed una seconda area, quella genitale, che-sia pur massicciamente presente- rimane fuori dall'universo dei significati.

    La stessa masturbazione, quando è presente, non sembra andare al di là di una attività che provoca un più o meno momentaneo stato di assenza di tensione.

   

 

b) L'aggressività

 

    Anche le pulsioni aggressive sembrano, nel caso dell'adolescente handicappato psicofisico, avere la stessa sorte.

    Anche in questo caso, nonostante l'opera educativa della famiglia,della scuola e dei riabilitatori, una parte dell'energia che in latenza sembrava essersi legata alla produzione - connessa con la libido e, come quest'ultima, sublimata, intellettualizzata, o almeno neutralizzata e rimossa- all'improvviso, a seguito della crisi puberale, si slega più o meno parzialmente e ricompare in termini distruttivi.

 

    Nel grave questa nuova situazione viene solamente agita e fa emergere a volte quelle crisi "pantoclastiche" che possono essere a loro volta "aggredite" solo in sede medica, a livello di contenimento farmacologico, a volte una condotta aggressiva che può essere compresa ed affrontata in sede educativa e riabilitativa se si accompagna ad una attenta osservazione del soggetto e dei suoi comportamenti non verbali.

 

    Nel lieve l'agito aggressivo si connette in maniera più comprensibile con la colpa o la vergogna e pone in essere tutto un bagaglio di risposte che dalla colpa e dalla vergogna scaturiscono e che ad esse vanno ricondotte in termini interpretativi e di intervento.

    Importante è quindi considerare, di fronte alla condotta aggressiva del giovane handicappato, innanzitutto la presenza o meno della colpa (o della vergogna).

    Infatti l'assenza della dimensione della colpa può essere ascritta o all'accentuato livello di gravità da un punto di vista intellettivo che non permette alcun livello di autoconsapevolezza della natura aggressiva del gesto compiuto (le crisi pantoclastiche di cui sopra), oppure -a livelli meno accentuati di ritardo- allo stabilizzarsi nel giovane di una struttura della personalità tutta incentrata sull’impulsività e sull'agito.

    Qualora invece la dimensione della colpa sia presente va attentamente valutata, esattamente come si fa per i normodotati, la natura della colpa stessa: a)qualora si tratti di una colpa persecutoria (cioè di una colpa che il soggetto non può vivere come presente dentro di sè e che perciò proietta su  un oggetto esterno, che in questo modo diventa un oggetto persecutore) allora il prevalere di massicce proiezioni comporterà l'attribuzione all'altro (al coetaneo, all'educatore, allo psicologo, al genitore assente, etc) di ogni malvagità che giustifica l'emergere della condotta aggressiva; b)qualora invece nel giovane prevalga la colpa depressiva (cioè di una colpa che il soggetto può ascrivere a se stesso), sempre come avviene per i normodotati sarà più facile innescare un processo che conduca il giovane alla riparazione (8).

    Ciò che nell'un caso e nell'altro caratterizza il vissuto dell'handicappato rispetto al normodotato è, oltre ad una certa opacità nell'appercepire e nel verbalizzare i vissuti della colpa, soprattutto il fatto che la debole membrana individuale dell'handicappato (3) lo pone nelle condizioni di agire e di pensare in uno stato di grossa confusione fra se stesso ed i propri familiari, fra se stesso ed i genitori soprattutto, così come, nelle strutture intermedie, fra se stesso ed una qualche figura adulta che, per le sue caratteristiche diventa, in una sorta di equazione simbolica (9), un genitore.

    Lo stesso meccanismo, basato su una equazione simbolica, è quello che si attiva in presenza di un oggetto "candidato" a diventare l'oggetto aggredito.

 

    Facciamo adesso due esempi che ci permettano ci comprendere meglio le differenze fra i due tipi di colpa.

 

    1°Esempio:Ho seguito in passato un adolescente handicappato che proveniva da una famiglia monoparentale, dalla quale il padre era "scappato" quando il bambino era molto piccolo, lasciando la madre ed il paziente da soli. La madre aveva reagito a questo abbandono gettando ogni colpa per qualsiasi cosa capitasse a lei ed al proprio figlio sul padre assente. Anche il bambino, cresciuto in questo clima, cominciò ben presto ad usare un meccanismo scissionale e proiettivo non solo per qualsiasi problema familiare, ma anche ad esempio per le questioni attinenti la scuola e la riabilitazione, per cui o si era con "lui-loro" ed in questo caso non vi erano colpe o responsabilità, o si era contro di "lui-loro" (dove il secondo polo, oltre il "lui" era rappresentato da quell'operatore che, di volta in volta rappresentava la diade originaria) ed in questo caso gli altri erano, in termini proprio di equazione simbolica, "il" padre cattivo che giustificava ogni pensiero aggressivo, ogni rimprovero, ogni aggressione verbale che continuamente l'adolescente in questione poneva in essere.

 

    2°Esempio:Dopo un momento molto critico, susseguente al momento della scoperta, da parte di un ragazzo Down, del proprio deficit, il ragazzo, aiutato da una famiglia in cui aspetti riparativi avevano fatto fatica ad emergere, ma alla fine si erano stabilizzati a sufficienza sia nella figura materna che in quella paterna, cominciò ad applicarsi nello stage che avevamo approntato per lui. Dopo qualche tempo alcuni aspetti di ipomaniacalità che si erano dilatati nel momento della crisi, e che erano un modo per negare a se stesso il dolore e la colpa, si contrassero per lasciare il posto ad un agire meno maniacale e più sereno.

 

 

c) Che fare sul piano educativo e riabilitativo

 

    Così come avviene nei normodotati, anche gli handicappati, di fronte all'emergere delle proprie pulsioni libidiche ed aggressive, hanno la possibilità o di "metterle in atto", senza trasformazioni di sorta, o di trasformarle più o meno grandemente nei loro contenuti e nelle loro mete: si definiscono così tre aree (7), l'area della messa in atto, quella nevrotica e quella della sublimazione, che sono diverse in ciascuno di noi a seconda del tipo di educazione ricevuta, del tipo di ambiente familiare e sociale in cui siamo vissuti, e soprattutto delle caratteristiche particolari di coloro che si sono presi cura e che continuano a prendersi cura di noi.

    Libido ed aggressività in ogni caso, quando le cose procedono sufficientemente bene, convivono in uno stato di fusione e determinano, in maniera dialettica, le basi di ogni attività ludica e produttiva.

    Nell'attività sessuale, quindi, così come nel gioco e nel lavoro, nel rapporto con gli adulti, così come in quello con i coetanei, qualora permanga uno stato di fusione fra libido ed aggressività, l'una (la libido) determina l'invenzione, il pensiero, l'azione, l'altra (l'aggressività) funziona in termini costruttivi come plastica istanza di controllo.

    Qualora, invece, prevalga uno stato di defusione allora da una parte della libido, senza un rapporto dialettico con le istanze di controllo, si esprimerà in maniera impulsiva, cioè sotto la spinta dell'acting out, oppure sarà inibita  dalla presenza di una istanza di controllo troppo rigida. Dall'altra l'aggressività, non più in grado di esercitare un duttile controllo sull'invenzione, sul pensiero e sull'azione, si trasforma in distruttività, se associata ad istanze proiettive, in autodistruttività, in assenza di tali istanze.

    Perciò elemento centrale perchè "odi et amo" si mantengano in uno stato di fusione, l'uno al sevizio dell'altro ed entrambi al servizio della libera attività creativa e produttiva è ciò che gli psicoanalisti chiamano tolleranza dell'ambivalenza, vale a dire la presenza di un Sè integrato in tutte le sue componenti, in grado di riconoscere ed accettare dentro di sè ogni cosa (il bene e il male, l'amore e l'odio, le parti adulte e le parti bambine, quelle attive e quelle passive, quelle maschili e quelle femminili, etc).

   

    Cos'è che permette il raggiungimento ed il mantenimento di uno stato di integrazione dentro di noi? Cos'è che permette l’accettazione dell'ambivalenza?

    E' quel determinato tipo di educazione che, come è accaduto nel secondo esempio fatto prima, favorisce l'emergere dentro di noi della colpa depressiva e dispone alla riparazione.

    Ma tutti noi sappiamo  che spesso le famiglie degli handicappati fanno fatica ad abbandonare la situazione di colpa persecutoria che caratterizza in molti casi la prima fase successiva alla diagnosi di handicap psicofisico del proprio figlio.

    Ciò vuol dire che è molto  probabile che anche nel figlio handicappato proveniente da questo tipo di famiglie prevalga, come esito dell'educazione ricevuta in un clima in cui scissionalità e proiezione sono in primo piano, lo strutturarsi di uno stato di non accettazione dell'ambivalenza e di cristallizzazione in una posizione tutta incentrata sulla colpa persecutoria, e quindi o sui meccanismi di proiezione o su quelli di autodistruzione.

    L'ambiente educativo e riabilitativo quindi si trova nella situazione difficile di chi deve disconfermare il ragazzo handicappato in queste sue posizioni che la lunga consuetudine con una educazione di questo tipo ha solidificato dentro di lui.

   

    Gli strumenti che il riabilitatore e l'educatore hanno per rendere credibile agli occhi del ragazzo quest'opera di disconferma sono eminentemente due.

   

    In primo luogo l'esempio che deriva dal proprio comportamento volto alla accettazione ed alla integrazione (ogni cosa al suo posto) di tutte le parti di cui il singolo e tutto il gruppo in cui il singolo è inserito sono portatori. "Ogni cosa al suo posto" nel senso che deve esser chiaro all'handicappato che esiste una duttile gerarchia di comportamenti, a seconda della situazione in cui ci si trova: ad esempio l'autoerotismo può esser compreso nel comportamento del giovane, ma si fa "in luogo segreto"; le parolacce non si dicono in certe circostanze, possono scappare in altre, etc.-

    In secondo luogo grande importanza hanno le attività di stage e di atelier poiché, come abbiamo già spiegato in altra sede (5) (6), favoriscono l’integrazione, il mantenimento di uno stato di fusione fra istanze libidiche ed aggressive, trasformazione di tali istanze in istanze sublimate e, finalmente, l'accrescersi del grado di autostima derivante dal fare.

    Queste due vere e proprie leve che l'educatore ed il riabilitatore hanno a disposizione possono essere integrate, qualora la famiglia sia disponibile, da un lavoro di Counselling sulla famiglia stessa; lavoro che però, a mio avviso, nel caso della famiglia dell'adolescente handicappato -dopo una già lunga consuetudine all'handicap e dopo che già qualcuno ha svolto in precedenza il Counselling stesso- è meglio che sia una sorta di Counselling indiretto, implicito, in cui l'elemento in discussione sia  il fare più che l'essere: il fare negli atelier, negli stage, ed il fare a casa, o meglio il vissuto che del fare del ragazzo ha la famiglia.

    E'  partire da questo fare che è possibile, indirettamente, promuovere una solidificazione interna nel ragazzo di uno stato di fusione fra istanze libidiche ed aggressive, l'innesco di una spinta alla sublimazione ed alla produzione e quindi una contrazione dell’area della messa in atto sessuale ed aggressiva (ed anche un rimodellamento del carattere del ragazzo stesso su basi meno rigide e stereotipate).

    Vi è però un nemico da battere che si oppone, spesso con tenacia scoraggiante, a questo processo di integrazione e di arricchimento della personalità del giovane handicappato. Questo nemico della crescita psicologica è quella modalità di pensiero cui abbiamo accennato nel paragrafo precedente e che facilmente, a causa del tipo di educazione ricevuta, alberga dentro l'handicappato: l'equazione simbolica.

    Di fronte alla sorda forza di resistenza rappresentata dall'equazione simbolica l'unica arma a disposizione dell'educatore e del riabilitatore è la perseveranza.

    L'equazione simbolica distorce la realtà, per cui la scena che il giovane handicappato vede ora, a scuola o nelle strutture intermedie, non è solo simile a quella originaria che ha ingenerato in lui la spinta alla messa in atto sessuale o aggressiva, ma per lui è proprio la stessa.

    Il "paio di occhiali" che l'educazione fin qui ricevuta gli ha permesso di inforcare deforma la realtà e la riconduce sempre, in termini proprio di "equazione simbolica", alla scena originaria tutta incentrata si istanze di tipo scissionale e proiettivo: per ritornare al primo esempio fatto in precedenza, hai voglia a far intendere a quel ragazzo che il riabilitatore o l'educatore che non gli andavano a genio non erano il padre cattivo che, nella storia famigliare raccontatagli dalla madre, aveva lasciato la famiglia nelle peste! chiunque non fosse disposto a mettersi in una situazione simbiotica con lui diventava ipso facto quel padre.

    Per spingere l'handicappato ad abbandonare quel "paio di occhiali" ed ad inforcarne uno nuovo che permetta una visione  meno rigida e piatta della realtà occorre perseverare nell'esempio e nel fare produttivo e creativo, al di là di un lungo periodo di sconfitte, che sarà tanto più lungo e penoso quanto più radicata è nel giovane la modalità di pensiero basata sull'equazione simbolica.

                       Reggio Emilia, Febbraio 1994

 

                   B I B L I O G R A F I A

(1)-L.Angelini, L'adolescenza dell'handicappato psicofisico,in: Setting riabilitativi con gli adolescenti handicappati, Usl N.9 di Reggio Emilia,1992,pag.13\25.

(2)-L.Angelini, Processi di identificazione,meccanismi di difesa e possibilità di riattraversamento, in Op.Cit.,pag.25\36.

(3)-L.Angelini, Membrana individuale e membrana gruppale nell'adolescente handicappato,in:Op Cit.pag.135\148.

(4)-L.Angelini,Dal gioco al lavoro,in:Op.Cit.pag.185\194.

(5)-L.Angelini,D.Bertani, Desessualizzazione e sublimazione nei bambini e nei ragazzi handicappati, in Op Cit,pag.159\168.

(6)-P.Blos,1988, L'adolescenza come fase di transizione,Armando, Roma.

(7)J.Chasseguet Smirgel,1987,Creatività e perversione,R.Cortina,Mi

(8)-L.Grinberg,1978,Colpa e depressione,Il Formichiere, Milano.

(9)-M.Pontecorvo, Socioanalisi di una struttura scolastica, in: Scuola e città,N.8,Ag.1980,pag.350\354.